La educación matemática, en riesgo

Uno de los actos allí celebrados consisitió en una mesa redonda para discutir sobre los problemas de la educación matemática en España a todos los niveles. Intervinimos en ella Luis Balbuena, María Jesús Luelmo, María Victoria Sánchez, Sebastiá Xambó y yo mismo. Muchas ideas interesantes fueron presentadas, pero solamente quisiera recoger aquí las siguientes necesidades urgentes que todos los componentes de la mesa estuvimos de acuerdo en señalar como conclusión final:

La necesidad de cambios profundos en nuestra educación matemática en lo que respecta a los niveles obligatorios, con especial atención al tiempo de dedicación a la matemática y a la necesaria atención a la diversidad de intereses de los alumnos.

La necesidad de efectuar importantes transformaciones en la preparación del profesorado de primaria y secundaria en lo que respecta a la formación relacionada con la matemática y su didáctica a fin de que nuestro sistema educativo pueda hacer frente con competencia a los cambios necesarios. Para ello será preciso estimular la investigación en educación matemática.

La necesidad de establecer un amplio diálogo de la comunidad matemática con los diferentes agentes sociales a fin de llegar a acuerdos explícitos sobre las competencias básicas necesarias a la ciudadanía y sobre los modos de hacer posible que sean alcanzadas. Para ello será necesario que se cree un organismo adecuado o una comisión especial que apoye y estimule tal diálogo. Dicho organismo debería identificar asimismo los problemas que afectan a nuestra universidad en lo que se refiere a la docencia en el nivel superior y promover las medidas oportunas para su solución.
 

Como se apunta en estas conclusiones, uno de nuestros graves problemas actuales se centra en la formación del profesorado de primaria. A mi parecer este problema es la raíz de uno de los grandes males de nuestra educación y me atrevería a decir de nuestra cultura, al ser causante de la escisión que se observa en ella entre humanides y ciencias. A este problema quisiera dedicar el resto de este artículo.

La calidad de la educación matemática en nuestra escuela primaria es una de las más bajas de los países de nuestro entorno y ahí está sin duda una de las causas importantes por las que se puede afirmar que nuestra educación matemática se encuentra gravemente amenazada.

Son muchos los profesores de primaria, especialmente entre los más jóvenes, que echan de menos las destrezas y conocimientos concretos y específicos para llevar a cabo adecuadamente y con éxito sus tareas en lo que se refiere a la educación matemática de sus alumnos. Una de las raíces fundamentales de esta situación se encuentra en la escasa preparación específica que nuestro sistema actual de formación de profesores es capaz de proporcionarles.

Las horas de dedicación a las matemáticas establecidas en los actuales planes de estudio son, a todas luces, muy escasas. Para algunos tipos de profesores puede no llegar al 4% de las horas de sus 3 años de estudios y casi en ninguno viene a sobrepasar el 14%. Y se ha de tener en cuenta que todos ellos, como profesores generalistas, han de estar preparados para enseñar todas las materias.

En algunas universidades de Alemania, por ejemplo la de Dortmund, todos los que hayan de ser maestros tienen obligación de dedicar un 40% de las horas de sus 4 años de preparación a las matemáticas. Quienes se interesen especialmente por la enseñanza de las ciencias, que no son pocos, pueden llegar al 60% de dedicación a la matemática. Y es que matemáticas y lengua son verdaderamente y en la práctica, los pilares en los que se basa la enseñanza primaria. Algo parecido ocurre en Hungría y Holanda.

En algunos centros de formación de profesores de primaria en nuestro país de un total de unos  200 créditos a lo largo de 3 años se hacen unos 18 de algo que lleva en su título matemáticas. Y estos créditos, en buena parte, no se dedican a enseñar destrezas que tengan que ver con la forma práctica de hacer fácil, asequible, claro y atractivo el ejercicio de aprender matemáticas, sino de temas extraordinariamente abstractos de lo que se llama Didáctica de las Matemáticas. Se enseñan los principios generales que deberían regir la transmisión de cualquier cosa. Lo malo es que tales planes de estudio no parecen contemplar en la práctica que para transmitir algo primero hay que tenerlo.

Un profesor sin los más mínimos conocimientos de lo que la matemática verdaderamente ha sido y de lo que representa para la vida cotidiana actual, para la ciencia y la tecnología, un profesor que carece él mismo del dominio adecuado desde diversos puntos de vista de los mismos temas elementales en los que debería introducir a sus alumnos, se encontrará claramente desbordado ante la tarea de tratar de que en sus alumnos se genere una actitud apropiada frente a las matemáticas que les estimule para realizar los esfuerzos que les conducirán a dominar las destrezas mínimas necesarias para el quehacer matemático.

Los planes de estudio de nuestros centros de formación de profesores de primaria son así porque así decidieron que fueran quienes tenían poder de decisión para diseñarlos hace unos pocos años, una época en la que se hicieron con tal influencia un buen grupo de especialistas en educación que, al parecer de muchos matemáticos y científicos en general, se equivocaron. Y los cambios de rumbo constituyen algo extremadamente difícil en nuestro país.

Resultado: nuestro sistema ha privado a la inmensa mayoría de los profesores y profesoras de enseñanza primaria de la posibilidad de un aprendizaje pausado, sereno, con gozo, de las inmensas riquezas que el quehacer matemático encierra para la formación del pensamiento, de su valoración adecuada a través del apercibimiento de su utilidad y su ubicuidad en la vida cotidiana. Les está substrayendo el conocimiento útil, concreto y práctico de las tareas adecuadas para el correcto aprendizaje de los temas matemáticos que en ese nivel sería necesario introducir, de la satisfacción lúdica y del placer estético que puedan contrarrestar, como sucede con cualquier actividad que valga la pena, los muchos esfuerzos rutinarios y trabajosos que para llegar a practicarla con gozo hay que hacer.

¿Quién se podrá extrañar de que la situación frecuente del maestro o maestra de primaria sea la siguiente? Muy frecuentemente se trata de una persona que ha decidido, en muchos casos por su misma previa inmersión en un sistema inadecuado para su formación matemática, acercarse a esta profesión huyendo de las ocupaciones que tengan que ver con las matemáticas y otras ciencias. Ha tenido un período de 3 años de una formación en el que de la satisfacción posible del quehacer propiamente matemático, de sus valores formativos y de las formas específicas de trabajo con sus alumnos no ha tenido oportunidad de experimentar casi nada. ¿Cómo no se va a acercar a su enseñanza si no es para transmitir a sus alumnos los miedos, los sinsabores, los aborrecimientos que agarrotan su actitud ante tal materia?

Y tras esta escuela ya tenemos el germen de una nueva generación de adultos del futuro con los mismos prejuicios de una buena parte de nuestra generación: "yo soy de letras", "las matemáticas se me dieron muy mal", "soy negado para los números", ...